Pesquisar neste blogue

quarta-feira, 24 de outubro de 2012

Página do Facebook





Façam like e divulguem... A Psicomotricidade vai chegar cada vez mais ALTO!!



Nova página do facebook "Psicomotricidade para todos".... Divulguem.... É mais uma forma de levarmos a Psicomotricidade cada vez mais alto, a cada vez mais pessoas...






segunda-feira, 22 de outubro de 2012

Atraso global do desenvolvimento


Para Sherpherd (1996) (cit in Donato, Scalha, Souza, Bofi, Mastroianni et Carvalho, s/d), a criança com Atraso Global do Desenvolvimento (ADL), por norma vivencia pouco as situações próprias do mundo infantil, isto porque ela não recebe os estímulos e as oportunidades necessárias para um bom desenvolvimento.

O ADL, segundo Ferreira (2004) é definido como sendo um atraso significante em vários domínios do desenvolvimento, como por exemplo na motricidade fina, na motricidade global, na linguagem, na cognição, nas competências sociais e pessoais e nas actividades da vida diária. Qualquer destes domínios pode estar mais ou menos comprometido e assim o ADPM é uma entidade heterogénea, não apenas na sua etiologia mas também no seu perfil fenotípico.

O mesmo autor revela que a prevalência em grande medida é desconhecida mas estima-se que seja de 1 a 3% nas crianças abaixo dos cinco anos.

Para este diagnóstico, é importante ressalvar o papel dos pais, educadores, e outras pessoas que acompanham o desenvolvimento da criança, embora seja uma decisão difícil já que, a muito grande variação nas aquisições entre crianças normais pode tornar difícil a detecção de alterações subtis mas com significado. Por outro lado, o natural receio dos pais em relatar as suas preocupações quanto ao desenvolvimento dos filhos e uma inibição do clínico em confrontá-los com a realidade da existência de um atraso podem conduzir ao erro de considerar todas as alterações como uma variação do normal e confiar exageradamente que elas «desapareçam com a idade (Ferreira, 2004).

Estabelecida a existência de um atraso global do desenvolvimento da criança, é necessária uma avaliação e caracterização detalhadas. Nesta avaliação clínica deve ter-se em conta dois níveis, igualmente determinantes para o acompanhamento clínico e terapêutica subsequentes. Um é o diagnóstico etiológico, que pode implicar ou não o recurso a vários tipos de avaliações e exames complementares; o outro é o diagnóstico descritivo, ou seja, a caracterização dos vários aspectos do quadro clínico pois dá várias informações sobre a variedade dos parâmetros a serem avaliados. De facto, para uma determinada criança, pode ser tanto ou mais importante o diagnóstico detalhado dos seus défices e limitações das suas competências e potencialidades, como o da etiologia que lhes deu origem (Ferreira, 2004).~

Em seguida é apresentado um quadro com os principais sinais de alarme (Ferreira, 2004):


Motricidade Grosseira
4 meses e meio
Não puxa para se sentar, com a cabeça alinhada ao corpo
5 meses
Não rebola
9 meses
Não fica sentado sem apoio
10 meses
Não fica de pé com apoio
15 meses
Não anda sem apoio
2 anos
Não sobe ou desce escadas
2 anos e meio
Não salta
3 anos
Não pedala no triciclo
4 anos e meio
Não salta ao pé – coxinho
5 anos
Não é capaz de andar pé ante pé numa linha recta
Motricidade Fina
3 anos e meio
Persistência do reflexo de preensão
4 – 5 meses
Não segura a roca; não junta as mãos na linha média
8 meses
Não transfere os objectos de uma mão para a outra
10 a 11 meses
Ausência de pinça dedos – polegar
15 meses
Não põe ou tira de uma caixa
20 meses
Não tira meias ou luvas sem ajuda
2 anos
Não faz torre de 5cubos ou não rabisca
2 anos e meio
Não volta a página de um livro
3 anos
Não faz torre de 8 cubos ou não esboça uma linha recta
4 anos
Não faz torre de 10 cubos ou não copia um circulo
4 anos e meio
Não copia uma cruz
5 anos
Não constrói uma escada com cubos ou não imita um quadrado
Linguagem
5 – 6 meses
Não palra

8 – 9 meses
Não diz “da” ou “ba”
10 – 11 meses
Não diz “dada” ou “baba”
16 meses
Não produz palavras únicas
2 anos
Não faz frases de 2 palavras
2 anos e meio
Não usa pelo menos um pronome pessoal
3 anos e meio
Não fala de modo inteligível
4 anos
Não compreende preposições
5 anos
Não utiliza a sintaxe correcta em frases curtas
Cognição
2 – 3 meses
Não faz sentir necessidades
6 – 7 meses
Não procura o objecto caído
8 – 9 meses
Não se interessa por fazer cu – cu
12 meses
Não procura o objecto escondido
12 – 15 meses
Não aponta
15 – 18 meses
Não se interessa por jogos de causa e efeito
2 anos
Não categoriza semelhanças
3 a 5 anos
Não sabe nome próprio e apelido
4 anos
Não sabe escolher entre a maior e menor de 2 linhas
4 anos e meio
Não sabe contar
5 anos
Não sabe as cores nem qualquer letra
5 anos e meio
Não sabe o seu próprio aniversário ou a morada
Psicossocial
3 meses
Não tem sorriso social
6 – 8 meses
Não ri numa situação apropriada
10 meses
Não estranha
1 ano
Não se consola, não aceita mimos
2 anos
Agride sem provocação; sem contacto ocular nem interacção com crianças e adultos
3 – 5 anos
Não brinca com as outras crianças; desafia a obediência.


Causas

Grande parte das crianças com ADL não estão associadas a uma entidade causal especifica, curável ou mesmo tratável. Na ausência de uma explicação etiológica definitiva, o reconhecimento precoce do atraso de desenvolvimento ajuda as crianças e as famílias a descobrirem o equilíbrio justo de expectativas e de estimulação apropriada (Ferreira, 2004).


Segundo o mesmo autor, este diagnóstico pode estar relacionado a outras patologias, sejam genéticas, síndromes, toxicológicas, entre outras.

Diversos factores podem ser responsáveis pelos problemas do desenvolvimento das crianças. Na maioria das vezes não se pode estabelecer uma única causa, existindo por isso uma associação de diversas etiologias possivelmente associadas com o problema (Figueiras, Souza, Rios & Benguigui (2005).
Para Figueiras et al (2005), o desenvolvimento da criança é decorrente de uma interacção entre as características biológicas e as experiências oferecidas pelo meio ambiente, por tal, factores adversos nestas duas áreas podem alterar o seu ritmo normal. A probabilidade de que isto ocorra, é chamada de risco para o desenvolvimento.

A primeira condição para que uma criança se desenvolva bem é o afecto de sua mãe ou da pessoa que está incumbida de cuidar dela. A privação de afecto e de amor nos primeiros anos de vida deixará marcas definitivas no desenvolvimento da criança, constituindo-se em um dos riscos mais relevantes para o bom desenvolvimento da criança (Figueiras et al, 2005).

O crescimento do corpo e do cérebro, as capacidades sensoriais, as competências motoras e a saúde fazem parte do desenvolvimento físico e podem influenciar outros aspectos do desenvolvimento (Papalia et al, 2001).


quinta-feira, 18 de outubro de 2012

Intervenção em Trissomia 21




Em primeiro lugar, antes da intervenção é necessário considerar o estado de saúde e funcionalidade dos órgãos dos sentidos, particularmente a visão e audição, pois um mau funcionamento destes condiciona o processo de entrada de informação e o seu posterior processamento cerebral (Santos, 2009).

Os estudos demonstram que a intervenção educativa é mais eficaz quando é dado um maior ênfase aos conceitos concretos, por oposição aos abstractos e quando os programas educativos estão estruturados por etapas e nos quais o elogio ao desempenho da criança é frequente (Gabinete de Psicologia, 2006).

As crianças com Síndrome de Down apresentam alguns factores que facilitam o processo de aprendizagem: gosto pelo jogo, pela competição, imaginação, desejo de agradar e aprender. Por outro lado também estão presentes alguns obstáculos ao desenvolvimento e aprendizagem como a fatigabilidade, apatia, curto tempo de atenção e, em certas ocasiões, a teimosia (Gabinete de Psicologia, 2006).

Seguidamente serão apresentadas algumas estratégias de intervenção para as várias áreas de desenvolvimento. Estas estarão diferenciadas para facilitar a compreensão, embora na prática estejam todas inter – relacionadas (Gabinete de Psicologia, 2006).


No que respeita à percepção: O objectivo da intervenção nesta área deve ser levar a criança a seleccionar, reconhecer e utilizar com precisão os estímulos pertinentes num dado momento. Qualquer aprendizagem perceptiva deve realizar-se através do maior número possível de vias sensitivas. As actividades devem ser motivadoras, sistemáticas e sequencializadas. A criança deve ir verbalizando acerca do que está a fazer, enquanto faz a actividade (Gabinete de Psicologia, 2006).

Seguidamente na atenção: As estratégias adoptadas devem ser complementadas com aquelas que foram estabelecidas para as áreas da Percepção visual e auditiva, Psicomotricidade e Linguagem, dada a estreita relação com estas áreas de desenvolvimento. O ambiente de trabalho deve ter ausência de estímulos que propiciem a dispersão. As instruções verbais devem ser claras e concisas e acompanhadas por um modelo de acção (indicando a tarefa, guiando com a mão...). O nível de exigência deve estar adaptado às suas possibilidades, quer em relação à dificuldade da tarefa quer em relação ao tempo necessário para executá-la. Inicia-se com tarefas curtas e vai-se alterando, de forma gradual, o tempo para as realizar. Para evitar o cansaço deve-se intercalar tarefas com diferentes níveis de exigência e interesse. Deve-se recompensar os esforços e êxitos da criança (Gabinete de Psicologia, 2006).

Na memória: É necessário adquirir um nível suficiente de memória imediata antes de reforçar a memória sequencial. A informação nova deve estar relacionada com dados e informações anteriores que a criança possua para permitir uma maior duração da recordação e uma melhor assimilação (Gabinete de Psicologia, 2006).

Relativamente aos aspectos psicomotores: O objectivo da intervenção é melhorar as capacidades instrumentais: controlo motor, equilíbrio, coordenação de movimentos, relações espacio – temporais e motricidade fina (Gabinete de Psicologia, 2006).
Na educação da mão dada a configuração desta nestas crianças (pequena, dedos curtos, uma única prega palmar, etc.) e as implicações que isto tem para a manipulação, é necessário ajudá-la, por exemplo, a pegar correctamente num objecto, vigiando que a preensão seja correcta (Gabinete de Psicologia, 2006).


Na Leitura/escrita devemos iniciar apenas quando a criança tiver atingido uma maturação suficiente em áreas facilitadoras de aprendizagem da leitura e da escrita: aquisição do esquema corporal; desenvolvimento da memória e atenção; organização espácio-temporal; coordenação óculo - motora; aquisição de linguagem básica; educação sensorial; desenvolvimento psicomotor; domínio da motricidade fina. No ensino aprendizagem da leitura dar-se-á grande ênfase à compreensão, utilizando textos adaptados às possibilidades de interpretação e aos interesses da criança e trabalhando a aquisição de vocabulário básico; Na escrita, a assimilação e automatização de padrões gráficos é realizada através de várias tarefas como letras desenhadas no chão, picar letras no papel seguindo a direcção correcta, entre outras (Gabinete de Psicologia, 2006).

No que concerne à lógico – matemática: é importante ter presente que, o conhecimento do esquema corporal está ligado às primeiras noções numéricas; à noção de quantidade está ligada à percepção espacial; os primeiros conjuntos têm para a criança uma componente espacial e não numérica. O ensino deve ser dirigido sob um ponto de vista prático, pois permitira um melhor desenvolvimento social (resolver situações através da utilização prática do cálculo operativo, utilizar dinheiro, etc.) (Gabinete de Psicologia, 2006).

Na linguagem a intervenção deve iniciar desde muito cedo e implicar a família. A educação da fonação e articulação pertencem fundamentalmente ao terapeuta da fala e pessoal especializado e será feita por meio de técnica de reeducação da linguagem que integram não apenas exercícios de motricidade oro - facial (língua, lábios, sopro...), respiratórios e articulatórios mas também os aspectos perceptivos, espacio - temporais, sensoriomotores, rítmicos, etc. A educação da linguagem deve integrar-se no conjunto do programa escolar, pelo que a colaboração entre o terapeuta da fala e os professores será fundamental (Gabinete de Psicologia, 2006).

Nos conteúdos vivenciais devemos fornecer conhecimentos referentes ao meio em que vive, assim com alguma cultura geral básica. Para cada criança a exigência e amplitude destes conhecimentos dependerá da sua capacidade e possibilidades, atendendo a que deve ser dada prioridade aos que lhe forem mais úteis para o seu desenvolvimento pessoal e social no seu meio (Gabinete de Psicologia, 2006).

Por fim, nos aspectos socioafectivos devemos contribuir para a aquisição de capacidades essenciais para a sua autonomia - higiene, alimentação, vestuário. Desenvolvimento da autonomia no seu meio ambiente - deslocações na escola, fazer recados, comportar-se adequadamente em diferentes situações, utilização de transportes públicos entre outros. 

Deve-se fomentar o sentido de responsabilidade, colaboração e respeito pelos outros assim como, favorecer a formação de uma auto-imagem e um auto-conceito positivos (Gabinete de Psicologia, 2006).



No próximo post... falaremos sobre o Atraso Global do Desenvolvimento... Não percam... 


Síndrome de Down



O Mongolismo, mais tarde conhecido por Síndroma de Down foi descrito a primeira vez na Grã – Bretanha, no século XIX, pelo médico inglês Jonh Langdon Down num artigo publicado no London Hospital Clinical Lectures and Reports (Londres, 1866), com base em algumas características observadas em crianças internadas num asilo de Surrey (Inglaterra). Na segunda metade do século XX, Lejeune e colaboradores (Paris, 1959) descobrem que o Mongolismo resulta da presença de um cromossoma 21 supranumerário (3 cromossomas, em vez dos dois habituais), pelo que esta patologia genética passou a designar-se por, Trissomia 21.
A trissomia 21 é uma desordem cromossómica, cuja causa se situa ao nível do material genético do cromossoma 21, daí que esta seja assim denominada (Capone, 2004; Sampedro, Blasco & Hernández, 1993). Do que se conhece não é uma doença curável, embora se possa fazer alguma prevenção (Capone, 2004). As crianças com esta perturbação apresentam várias características desenvolvimentais e físicas semelhantes entre si, mas distintivas da generalidade das crianças. Estas características passam por um atraso global no desenvolvimento, nomeadamente ao nível da cognição, linguagem e áreas motoras (Capone, 2004).

Segundo Miguel Palha (cit por Troncoso et al, 2004) a maioria das crianças com Trissomia 21 apresenta um défice cognitivo, embora com dimensões muito variáveis. De um modo geral, o défice cognitivo é ligeiro a moderado, embora muito raramente, sejam relatados casos com défice cognitivo grave apesar das crianças com Trissomia 21 apresentarem bons níveis de autonomia pessoal e social.

É difícil determinar os factores responsáveis por essa anomalia, no entanto, vários especialistas estão de acordo quanto à existência de uma multiplicidade de factores etiológicos que interactuam entre si (Sampedro, Blasco e Hernàndez, 1997).

São referidos factores hereditários como a mãe ser portadora de Trissomia 21 ou um dos progenitores possuir um mosaico para a trissomia; a existência de precedentes familiares; existência de translocação num dos pais (Hassold, & Sherman, 2002).

A idade da mãe é um dos factores etiológicos mais referidos, defendendo-se que a probabilidade de uma mãe dar à luz uma criança com Trissomia 21 aumenta a partir dos 35 anos, havendo uma percentagem ainda mais elevada se tiver idade superior a 40 anos. Contudo, há um número razoável de mães de crianças com Trissomia 21 de idade inferior (Fidler, 2008).

São ainda apresentados factores externos e ambientais como: problemas infecciosos; agentes víricos como a Hepatite e a Rubéola; exposição a radiações: quando os progenitores estiverem expostos, mesmo anos antes, a agentes radioactivos; alguns agentes químicos que podem provocar mutações genéticas, como o alto teor de flúor na água e a poluição atmosférica; stress emocional; má função da tiróide da mãe; elevado índice de imunoglobina e de tiroglobulina no sangue materno em que o aumento de anticorpos está associado ao avanço da idade da mãe; e deficiências vitamínicas – Hipovitaminose (Hassold, & Sherman, 2002).

A incidência da Trissomia 21 em Portugal é de 100 a 120 nascimentos de bebés com esta patologia por cada ano. Actualmente, haverá entre 12000 a 15000 pessoas afectadas por este síndrome (Miguel Palha cit por Troncoso et al, 2004).
Existem três tipos de trissomia 21: Trissomia 21 de Tipo Livre ou Regular; Trissomia 21 por Translocação e, por último, Trissomia 21 por Mosaico.
  • Trissomia 21 de tipo livre: Na grande maioria dos casos (95%), verifica-se que os indivíduos possuem Trissomia 21 livre, regular ou Trissomia homogénea. Nestes casos, a distribuição errada dos cromossomas está presente antes mesmo da fecundação. Ocorre durante o desenvolvimento do óvulo ou do espermatozóide, ao dar-se a meiose (divisão celular).



Todas as células dos indivíduos portadores de Trissomia 21 são idênticas, possuindo um cromossoma extra no par 21, estando os três cromossomas livres.
Fried (1980, citado em Morato, 1995) indicou oito sinais indispensáveis para a imediata identificação ao nascimento, sendo de considerar que nenhum dos oito sinais se deve considerar específico da Trissomia 21, mas sim a combinação de seis deles permitirá uma identificação clínica imediata:

1. Abundância de pele no pescoço;
2. Cantos da boca virados para baixo;
3. Hipotonia generalizada;
4. Face chata;
5. Orelhas displásticas;
6. Epicanto da prega dos olhos;
7. Intervalo entre o primeiro e o segundo dedo;
8. Proeminência da língua.

  • Trissomia 21 por translocação: Na translocação, uma parte do cromossoma extra está unido à totalidade ou parte de outro. Normalmente ocorre devido à troca de uma parte de um cromossoma do par 21 com uma parte de outro cromossoma de outro par, como o 13, 14, 15 e 22, sendo o 14 o mais frequente. Nestes casos, todas as células são portadoras de Trissomia. A sua frequência é de 4%.


A ausência de evidência dos sinais típicos do fenótipo da alteração por translocação em função da sua maior diversidade não permite com garantia o recurso à escala de Fried apresentada, sendo necessária a confirmação por exame de cariótipo.
Nestes casos, um dos progenitores pode ser portador genético do cromossoma de deslocação, apesar de ser física e mentalmente normal.
  • Trissomia 21 por mosaico: Na situação de Mosaicismo, nem todas as células estão atingidas. Neste caso, a presença do cromossoma 21 extra verifica-se apenas numa porção das células. Definem-se duas linhas celulares: uma sem Trissomia 21 e outra Trissómica. Esta modalidade tem uma frequência de 1%, sendo a mais rara.

As consequências desta mutação no desenvolvimento do embrião dependem do momento em que ocorreu a divisão defeituosa. Quanto mais tardia for, menos células serão afectadas pela Trissomia (Morato, 1995).
Os genes são responsáveis pelo aspecto físico e pelas funções de todo o ser humano. Assim sendo, a Trissomia 21, tratando-se de uma anomalia genética, acarreta algumas alterações / características físicas muito particulares e específicas.
Sampedro, Blasco e Hernández (1997) e Werneck (1995) afirmam que as crianças com Trissomia 21 apresentam as seguintes características físicas:

- A cabeça é mais pequena e a sua parte superior é levemente achatada (braquicefalia). A ruptura metópica permanece aberta durante mais tempo.
- No que diz respeito à face, esta tem aspecto plano, porque a ponta do nariz é ligeiramente mais baixa e as maçãs do rosto mais altas, fazendo também com que o nariz pareça, mais pequeno e achatado.
- Os olhos são ligeiramente inclinados para cima e rasgados com uma pequena prega de pele nos cantos anteriores (prega epicântica). Algumas crianças trissómicas apresentam, na zona da íris, manchas brancas e amareladas, denominadas de ―Brushfield‖, devido à despigmentação.
- As orelhas são geralmente pequenas, assim, como os lóbulos auriculares.
- A boca é relativamente pequena e tende a manter-se aberta, porque estas crianças têm a nasofaringe estreita e as amígdalas muito grandes. O céu-da-boca é elevado em forma de ogiva.
- A língua é grande com sulcos profundos e irregulares. A partir dos dois anos tem um aspecto característico, com papilas muito desenvolvidas. Devido à falta de tonicidade, a língua tem tendência a sair fora da boca.
- Os dentes demoram mais tempo a sair e, assim sendo, a dentição de leite é mais tardia e incompleta do que o normal. Os dentes são mais pequenos e irregulares.
- Geralmente, a voz é gutural, baixa e a sua articulação difícil.
- Os braços e as pernas são curtos em comparação com a longitude do tronco e as mãos são largas, gordas com dedos curtos. Cerca de metade das crianças têm apenas uma prega transversal na palma da mão (linha simiesca). Os pés são largos, com um espaço amplo entre o primeiro e o segundo dedo do pé.
- A pele é geralmente seca e áspera.

Um dos sinais mais recorrentes nas crianças com Trissomia 21 é a hipotonia muscular, sendo este o factor responsável pelo seu atraso no desenvolvimento motor (Santos, 2009).
As articulações musculares apresentam-se um pouco relaxadas, sendo inúmeros os atrasos nas diversas áreas perceptivo-motoras, designadamente fraco equilíbrio para exercitar uma sequência de movimentos rápidos, uma vez que os reflexos são lentos e fracos (Santos, 2009).

No que diz respeito à motricidade grossa, as aquisições das crianças com Trissomia 21 estão mais atrasadas, sendo típicos os problemas de equilíbrio, assim como as dificuldades no controlo do próprio corpo (Santos, 2009).
Relativamente à motricidade fina, estas crianças mostram dificuldades na execução das tarefas.

Segundo Sampedro, Blasco e Hernández (1997):
―O desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down, se esta tiver beneficiado de um programa de Intervenção Precoce adaptado, não manifestará grandes diferenças quando comparadas com a de outras crianças, embora a sua fraca tonicidade, a sua falta de atenção e outras características particulares possam dificultar esse desenvolvimento.‖
Em relação ao desenvolvimento cognitivo de um modo geral, os indivíduos com Síndrome de Down apresentam problemas de desenvolvimento (em maior ou menor grau) nos seguintes processos:
- Percepção — dificuldade na capacidade de discriminação visual e auditiva (principalmente quanto a discriminação da intensidade da luz), no reconhecimento táctil em geral e objectos a três dimensões, na cópia e reprodução de figuras geométricas e na rapidez perceptiva (tempo de reacção).
- Atenção — défice na capacidade de fixação, focalização e mobilização;
- Expressão do seu comportamento, temperamento e sociabilidade;
- Memoria a curto e médio prazo e dificuldade na organização do material memorizado;
- Mecanismos de correlação, análise, cálculo e pensamento abstracto;

- Linguagem expressiva — devido a dificuldades respiratórias, perturbações fonatórias e de articulação e perturbações auditivas.

Segundo Stray – Gundersen (2007), todas as crianças com Trissomia 21 aprenderão habilidades em cada uma das seis áreas do desenvolvimento: motricidade global; motricidade fina; linguagem; cognição; socialização e autonomia. As características individuais da criança determinarão o seu padrão de desenvolvimento. Algumas crianças demoram mais tempo do que outras e não dominam certas habilidades tão bem como outras.




terça-feira, 16 de outubro de 2012

Importância de trabalhar em equipa multidisciplinar

Olá a todos... Como já repararam hoje vamos falar de um tema, já debatido, defendido por muitos e odiado por outros tantos... a Importância de se trabalhar numa equipa multidisciplinar.

Antes de mais, equipa multidisciplinar, significa que é um grupo de pessoas de áreas de intervenção diferentes mas, pertencentes à mesma "área- mãe".

Ou seja, dentro da área da saúde podemos encontrar, médicos, fisioterapeutas, psicólogos, psicomotricista, terapeuta ocupacional, terapeuta da fala, entre outros. Em conjunto, trabalham com um objectivo comum... Criar um plano de intervenção de modo a que o utente tenha uma melhor qualidade de vida.
Por isso, trabalhar em equipa é uma condição imprescendível principalmente na área da saúde e quando trabalhamos com crianças!



Nestas reuniões, a troca de impressões e pontos de vista, de experiências, enriquece-nos e não nos deixa cristalizar nos conhecimentos. Na discussão, todos auferem de mais saberes; com os outros profissionais ouvimos falar de experiência, entendemos melhor as áreas dos outros profissionais, e também não duplicamos intervenções.

Graças a estas equipas multidisciplinares, olhamos para a criança e para os mais variados sintomas que esta apresenta como uma mistura, embora em percentagens diferentes, de factores orgânicos, neurobiológicos, factores psicológicos e cognitivos, factores emocionais, afectivos, sociais e familiares.

Concluindo, devemos respeitar todas as opiniões e alargar os nossos conhecimentos... Devemos interagir com todos os terapeutas e pensar apenas no bem- estar do utente... que afinal de contas, é o que qualquer profissional deseja...



Fonte: Um olhar para a criança de João Costa

domingo, 14 de outubro de 2012

Shaken baby



Um tema não muito conhecido em Portugal mas que existe.... Obrigada às minhas companheiras de trabalho... :)

sexta-feira, 12 de outubro de 2012

Disgrafia

Hoje, vamos falar de Disgrafia... Por certo, já alguém se deparou com a palavra "disgrafia" e sentiu curiosidade em saber realmente do que se trata... é então disto que vamos tratar...
A Disgrafia trata-se de perturbações da escrita que surgem em crianças, e que não correspondem a lesões cerebrais ou problemas sensoriais, mas a perturbações funcionais. Esta perturbação afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao traçado ou à grafia.

Todos concordamos que, o acto da escrita não é uma tarefa fácil e este gesto necessita de pré-requisitos para ser bem concretizado... 
Por isso, para uma correcta execução caligráfica, a criança deverá ser capaz de:

  • Encontrar o seu próprio equilíbrio postural e a forma menos tensa e cansativa de segurar o lápis;
  • Orientar o espaço sobre o qual tem de escrever, e a linha sobre a qual vai colocar as letras (da esquerda para a direita);
  • Associar a imagem da letra ao som e aos gestos rítmicos que lhe correspondem.
Etiologia

De acordo com Lianares (1993) as causas mais habituais da disgrafia são causas motoras, no entanto existem outros factores etiológicos:

  1. Causas de tipo maturativo: perturbações da lateralidade; perturbações da eficiência psicomotora. 
  2. Causas caracteriais: factores de personalidade; factores psicoafectivos.
  3. Causas pedagógicas: orientação deficiente do processo de aquisição de destrezas motoras; ensino rígido e inflexível... 
Características disgráficas 

A criança com disgrafia apresenta uma série de sinais ou manifestações secundárias de tipo global que acompanham o seu grafismo defeituoso. As mais frequentes são as seguintes:

  • Postura gráfica incorrecta;
  • Forma incorrecta de segurar o instrumento com que escreve;
  • Alterações na preensão e na pressão;
  • Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido.

A avaliação da disgrafia é realizada através de várias provas formais além de uma avaliação informal realizada por profissionais da saúde. É importante o testemunho dos pais, professores e todas aquelas pessoas que lidam diariamente com a criança. 

Intervenção na disgrafia 

A Psicomotricidade na intervenção de uma criança com disgrafia pode ser abordada de três formas:

  1. Reeducação psicomotora de base aborda: relaxamento global e segmentar; coordenação dinâmica geral; esquema corporal; controlo postural e equilíbrio; lateralidade; organização espácio - temporal.
  2. Reeducação psicomotora diferenciada aborda: controlo segmentar; coordenação dinâmica das mãos.
  3. Reeducação visuomotora aborda: coordenação óculo - manual.
  4. Reeducação do grafismo aborda: reeducação grafomotora preparatória; correcção de erros específicos do grafismo (referentes a forma, tamanho, inclinação, espaçamento e ligações).



Voltarei em breve, com mais novidades...  

quinta-feira, 11 de outubro de 2012

Disortografia



A disortografia é mais uma perturbação que encaixa no grande tema das dificuldades de aprendizagem... 
Sendo assim, o que é então a disortografia? A disortografia é "o conjunto de erros de escrita que afectam a palavra mas não o seu traçado ou grafia". 
E olhando para esta problemática, podemos pensar quais são os requisitos que uma criança deverá possuir para uma aprendizagem correcta da leitura e da ortografia... E são vários... e várias áreas que estão implicadas... 


Áreas implicadas
Capacidades específicas
Área motora
Lateralidade adequada
Motricidade dinâmica manual
Área perceptiva
     Percepção auditiva

Percepção visual

                       

                          Percepção espácio - temporal


Discriminação auditiva
Integração auditiva
Memória auditiva
Discriminação figura-fundo
Constância da forma
Memória visual
Estruturação e orientação no espaço
Estruturação temporal e rítmica
Área do pensamento lógico
Operações lógico – concretas
Operações de inclusão
Operações de seriação
Área linguística
Morfossintaxe
Semântica
Vocabulário do sujeito
Área afectiva – emocional
Adaptação escolar
Controlo emocional
Desejo de aprender



Causas da Disortografia

Tendo em conta os requisitos necessários para levar a cabo um processo ortográfico correcto podem citar-se as seguintes causas:

Causas de tipo perceptivo: Deficiências na percepção e na memória visual e auditiva
                                         Deficiências a nível espácio - temporal

Causas do tipo intelectual: Défice ou imaturidade intelectual

Causas de tipo linguístico: Problemas de linguagem
                                        Deficiente conhecimento e utilização do vocabulário

Causas de tipo afectivo - emocional: Baixo nível de motivação

Causas de tipo pedagógico

Características disortográficas

A disortografia implica uma série de erros sistemáticos e reiterados na escrita e na ortografia, que podem provocar a total ininteligibilidade dos textos. Logo, podemos encontrar vários tipos de erros, vejam o esquema seguinte:

Erros de carácter linguístico - perceptivo: Substituição de fonemas vocálicos ou consonânticos afins pelo ponto ou modo de articulação;
                                                               Omissões
                                                               Adições
                                                               Inversões de sons por incapacidade de seguir a sequência dos fonemas 

Erros de carácter visuoespacial: Substituição de letras que se diferenciam pela sua posição no espaço
                                                 Substituição de letras semelhantes nas suas características visuais
                                                 Escrita de palavras ou frases em espelho 
                                                 Confusão em palavras com fonemas que admitem dupla grafia
                                                 Confusão em palavras com fonemas que admitem duas grafias , em função das vogais
                                                 Omissão da letra "h" por não ter correspondência fonética 

Erros de carácter visuoanalítico: Dificuldade em fazer síntese e a associação entre fonema e grafema

Erros relativos ao conteúdo: Dificuldades em separar sequências gráficas pertencentes a dada sequência fónica, respeitando os espaços em branco

Erros referentes às regras de ortografia: Não colocar "m" antes de "p" e "b"
                                                            Infringir regras de pontuação
                                                            Não respeitar as maiúsculas depois do ponto ou no início do texto
                                                            Não hifenizar nas mudanças de linha. 


Segundo Luria (1980) existem sete tipos de disortografia distintos, que não iremos abordar neste post.
Em relação à avaliação da disortografia, esta é realizada através de várias provas com critérios muito pormenorizados que só profissionais da saúde as podem utilizar e revelar os resultados. 

Intervenção na disortografia 

Existem várias técnicas e actividades recomendadas na intervenção de crianças com disortografia:


  • Inventários cacográficos 
  • Ficheiro cacográfico
  • Actividades de percepção, discriminação e memória auditiva
  • Actividades de percepção, discriminação e memória visual
  • Actividades de organização e estruturação espacial
  • Actividades de percepção linguístico - auditiva
  • Actividades de léxico e vocabulário
  • Actividades de intervenção específica sobre os erros ortográficos

Mais uma vez, salienta-se a importância do acompanhamento em equipas multidisciplinares, nomeadamente Psicomotricistas! 


Fonte: Dislexia, Disortografia e disgrafia. Rosa M.ª Rivas Torres e Pilar Férnandez. Editora MacGraw- Hill. 2001